新课改催生教师的科研意识_教师身边的教育科

时间:2019-07-02  栏目:理论教育  点击:22 次

新课改催生教师的科研意识_教师身边的教育科

第二章 新课程改革中的教育科研[1]

一、新课改催生教师的科研意识

20世纪70年代以来,世界第三次教育改革汹涌袭来。这次改革从微观层面上讲,有两大主题:一是课程改革,一是教师专业发展。以课程改革为抓手,促进教师专业成长,同样以教师专业成长为契机,推进课程改革的深化,促进学生的学业进步。如果把课程改革当作教育改革的载体、平台,那教师专业发展就是一股力量,在改革过程中不断推动课程改革的开展和深化,正如英国课程论专家斯滕豪斯所说:“没有教师发展,就没有课程发展。”与此同时,新课改赋予了中小学教师开展教育科研的权利,教育科研又正好是教师专业发展的必由之路。那么,新课改是如何唤醒教师的科研意识,中小学教师又是如何参与新课改中的课程开发的呢?

(一)课改唤醒教师的科研意识

20世纪80年代,随着国外教育思潮的涌入,我国课程改革开始从教学实验领域进行探索,事实上这正是中国特色教育理论——素质教育理论自下而上形成的初级阶段。肇始于20世纪90年代的第七轮课改和近十多年来的第八轮课改,形成了我国基础教育内涵改革的主脉,奠定了教师的主体地位。特别是第八轮课程改革,对课程权利给予了明显的让渡,使教师有了参与国家课程编制、地方课程合作和校本课程开发的可能。那么新课改是通过什么样的途径来唤醒教师的科研意识的呢?(www.guayunfan.com)

首先,是新课改理念的召唤。新课改中倡导的三大基本理念分别是关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教。其中“强调教师成长”的理念就是要促进教师的专业发展,使中小学教师由传统型的“教书匠”向研究型教师转变。这种转变要求一线教师要萌发出科研意识,甚至要紧紧把科研意识根植于自己的职业血脉之中。

其次,是三级课程管理确立的要求。在此之前,我国课程管理基本上是国家课程和教材一统天下。新课程改革的分权不但要调动地方、学校开发课程的积极性,更赋予一线教师开发课程的权利。在三级课程管理体制中,地方课程、学校课程属于教育科研的成果,特别是学校校本课程的开发,更需要一线教师的积极配合和参与,这在相当程度上激发了一线教师们科研意识的形成和发展。

最后,是课程标准的灵活性要求。在新课改中,最明显的变动之一就是一改以往的以教学大纲为课程标准,这是区别于之前课程改革的一大特色。课程标准相比教学大纲最主要的区别不是对教学内容进行具体的规定,而是对学生经过某一学段之后的学习结果的描述,其规定的是达到的基本要求,而不是最高要求。把教学过程还给教师,把课堂还给学生,课程标准的弹性化使一线教师自主权增强,在无形之中激发出他们从事科研的念头,并使他们在课程设置的摸索过程中慢慢转化为研究者角色。

(二)教师参与课程开发的途径

教师参与课程改革最直接的实践便是利用好新课改赋予自己的课程权利,提升自身发掘课程资源、编制课程大纲、参与教材编撰、分析教材理路、研究课程目标、形成课程评价的能力。而最能体现出教师的这种转变在于教师是否突破课程的外围,真正做到直接介入课程内部,是否真正具备应有的课程开发能力,这些能力包括执行和创新国家课程的能力、参与和运用地方课程的能力以及开发学校课程的能力三个层面。

据我国基础教育阶段的现状,在基础教育阶段,学校课程总体上还是以国家课程为主,以地方课程、校本课程为辅,这三者之间在学校所占的比例是随着学年的不断上升而变化的。如图2.1所示,小学阶段和大学阶段的学校课程的主体课程所占的比例有很大差别,这与各阶段的学校培养目标有着紧密的联系。这是2005年三级课程在各学年阶段的一个比例,而现今随着课程能力的不断提升,时隔7年的国家课程在基础教育阶段所占的比例开始相应下降,教师对国家课程进行地方化以及校本化的改造的比例却在上升。

图2.1 学校课程中三级课程比例示意图[2]

基于以上因素,教师参与课程开发的途径可以归结为基于国家课程、地方课程上的再开发方式、开发特色校本课程方式以及开发学生个性化课程方式。

1.基于国家课程、地方课程上的再开发

国家课程和地方课程是校本课程的向导,而课程的实施归根结底是要通过教师在课堂上与学生产生互动才能够实现的。教师作为课程实施者,如何慢慢地融入课程内部,参与课程开发?根据地区和学校的实际要求,教师适当地在国家课程、地方课程基础上再开发、再创造课程,因校施教,因班施教,因人施教。这里的人就指师生双方,这里面就涉及国家课程地方化和校本化的一个过程。

的确,国家课程和地方课程的制订者,特别是教材编写的制订者不可能了解所有地区、学校实际教学的需要,即使有所了解,也无法制订出一个放之四海而皆准的课程标准和教材体系。“为此,教师可以从以下两个方面组织课程内容:第一,改变原有按照规定教材篇目思考教学为按照课程单元思考教学,根据课程目标、内容和实际情况对课程的各个单元和每一个单元进行整体思考和合理安排,适当调换顺序,补充部分内容甚至删减其中某些部分。第二,改变按照教材篇目备课为按照课程单元设计教学方案。教学方案不是以某一篇目为单元,它的结构要素主要包括学生发展背景、课堂教学内容、要求及方法等。同时也有学者提出,国家课程校本化的实现可以通过拓展性教材研究和拓展性课程探索两种方式,其中拓展性教材中语文增加中外名著、古诗的份额,数学与生活实践紧紧结合在一起;拓展性课程则可以开设相关的学科综合课程、技能兴趣课程、社会实践课程、情感教育课程等。”[3]

2.开发特色化的校本课程

哲学上说:世界上没有两片完全相同的树叶。学校也如此。任何学校都有其自身特色,要使学校健康发展就必须满足学校自身特色的发展需要,设置符合本土学生发展的课程。无疑,作为校本课程开发主体的教师,在开发课程的过程中,开发出有着自身特点的校本课程最能体现出教师的科研意识和科研能力。

当然,从整体上看,开发特色校本课程的关键在于整合学校课程资源,这是教师开发特色校本课程最常用的方式。众所周知,课程资源不仅仅局限于学校内的课程资源(校内图书馆、校史、硬件设施、教师和学生的信息等),还包括学校外的课程资源(校外图书馆、博物馆、科技馆、网络资源等)。有学者提出:“校内外的课程资源对于课程实施都有重要价值,校内课程资源的利用和开发应该占据主要地位,校外课程资源则更多地起到一种辅助和补充作用。从现实的情况来看,需要建立校内与校外课程资源的转换协调机制。”[4]据此,教师在协调校内外课程资源转化的链条上担任着“中介”的角色。为此,教师在以下几方面需要体现出自身的实践智慧:一是聚焦课堂,寻找课程资源。课堂是课程资源的大宝库,包括在课堂上观察学生的兴趣爱好、活动方式、学习方法,找出学生现有的学习基础以及学生之间的学习差异,学生的作业等;二是从自身反思中寻找课程资源。教师自身也是一种课程资源,教师在开发校本课程时要注重自身资源的价值,包括教案、教学日志、平常积累的笔记等;三是通过社会调查收集校外课程资源,包括参观博物馆、访谈社区居民等;四是通过网络的方式收集资源。一般来说,单靠教师的力量还无法做到大规模的社会调查,教师真正应该做的是有心、用心地在身边这座大宝库中挖掘和积累有用的课程资源。

3.打造个性化的课程

素质教育是面向全体学生的全面、个性发展,力求在充分尊重学生个性的基础上进行的差异性教育。因此,搭建实现素质教育的桥梁——课程的开发,也应从尊重学生个性发展的需要出发,开发出符合学生发展的个性化课程。当然,一线教师与学生关系最为密切,无疑是个性化课程开发的主要力量。

教师开发个性化课程的首要条件就是对学生的兴趣、需求有充分的了解,也就是把学生当作学习的主人,课程的内容和形式的选择都需要考虑学生的兴趣需要及个性差异。教师可能在某种程度上会把开发特色化的校本课程和个性化的课程相混淆,但开发个性化课程方式与开发特色校本课程方式相比,更加注重从学生的个性需要出发,更多地把学生融入课程开发过程中。一般来说,教师开发个性化课程可以遵照以下几个步骤。

首先,要开展调查工作,统计收集学生的意见。比如浙江师大附属中学在设置外语选修课时,通过调查发现,原本教师们认为的“托福”“外语阅读与写作”等课程并不是学生最需求或最喜欢的,相反“英语散文”“英文歌曲及影视欣赏”等课程才是学生选择最多的。这时,学校就可以参考收集到的学生意见进行英语课程的相应调整。

其次,结合课程目标设置课程内容体系。比如,温州实验中学开设《文学欣赏》课程的目标是培养学生高雅的文学趣味,发展学生健全的人格。当调查结果得出“感人亲情”的主题受到冷落后,教师们为把课程目标和学生需要相结合,探索并整合出8个主题,其中一个主题就是:“人间至情”。

最后,再次调查整理学生意见和建议,最终开发出具有个性化倾向的课程。这是一个试测的阶段,当初步的课程方案确定后,先试行一段时间,找出课程方案存在的问题并进一步完善,再投入实际教学当中。一般而言,个性化倾向的课程都属于校内选修课,学生可以根据自身的兴趣爱好选择发挥自身优势的课程。

诚然,新课程改革的实施倡导教师是课程改革的参与者,实质上赋予了教师投身教育科研的权利与义务。所以,中小学的一线教师在新课改实施过程中,要不断地积极探索,配合好新课改以及学校对教师的科研要求,在实践过程中循序渐进地唤醒自身的科研意识,培养自身的科研能力,做好新课程改革对教师教育科研提出的要求,掌握开展课程开发的途径,才能在教育科研的道路上顺利前进,达到研究型教师的实际转变目标,为教育事业做出应有的贡献。

二、国家课程的文本分析

现阶段我国三级课程管理体系中,国家课程是从宏观方面反映国家对人才素质的要求,是国家意志的体现,是所有学校教学的出发点,具有普适性、强制性和权威性的特征。研究国家课程的一种有效方法是国家课程文本分析法,即通过对课程文本进行由表及里的分析以用来进行课程改革。这里的课程文本包括课程标准、教学大纲、教科书、课件、教案等形式,其最为主要的分析对象是教材。那么,对课程文本分析,特别是对教材进行文本分析的具体思路是什么呢?

(一)教材文本分析

教材文本分析中最多的是对教科书的文本分析,包括对教科书本身进行分析以及对教科书进行比较分析。近年来,仅中国知网[5]上有关教材文本分析的硕士学位论文就有25篇。如表2.1所示,16篇硕士论文分三类划分,可以很明显地看出对教科书的内容进行分析的硕士学位论文居多,横向、纵向比较研究的学位论文占少部分。总体而言,对教科书文本分析主要分为三大主流:横向比较分析、纵向比较分析以及教科书的内容分析。横向比较分析主要是指对同一时期教科书的不同版本进行一系列的比较研究。比如,表2.1中列出的2011年发表的《人教版、苏教版〈普通高中课程标准实验教科书·语文(必修)〉的比较研究》以及《人教版小学语文新教材与开明国语本内容比较研究》。纵向比较分析就是对不同时期的教科书进行比较分析,如《教科书之德育要素及传承研究——以我国八套小学〈语文〉教科书为文本》,主要是对不同时期的教科书中的德育要素进行分析并进行传承方面的研究。同时对教科书本身进行内容分析是最常见的教科书文本分析视角,其中内容分析也包含对教科书人物形象分析、教科书内容编排分析、学科隐含价值研究、教科书话语分析、教科书图表分析等。当然,对教科书进行横向、纵向比较分析时,少不了对教科书自身内容进行文本分析。

表2.1 相关研究论题归类

一般来说,教科书包括各种不同版本。横向比较分析可以分为各地方版本的教科书,如苏教版各科教科书、湘教版各科教科书、浙教版各科教科书等,也可以是不同国家同一学科的教科书;纵向可以归纳为不同年份出版的教科书,如表2.1中《教科书之德育要素及传承研究——以我国八套小学〈语文〉教科书为文本》中就是以新中国成立后相继出版的8套小学语文教科书为研究文本。对教科书自身内容进行分析可以从很多不同的角度出发,比如,对教科书里面的图表、人物形象、话语、事件、内容编排、某个特殊的字、课后习题等进行分析。具体而言,中小学教师怎么样对教科书进行分析呢?下面我们将详细谈到具体的分析步骤。

(二)对不同版本教材进行文本分析的方法

随着教科书的多样化,地区教育行政部门甚至学校都会根据本地实际、学校需求、教师特点和学生情况等多方面因素进行教材的选择和施教,以适应本土学校教学的开展。而研究国家课程不仅仅是对教材进行简单的选择,也要多方面地对教材进行研究和分析。第一步就是需对不同版本的教材进行广泛收集和分析。一般来说,教科书收集的方法主要是静态资料收集及动态资料收集;教材文本分析的方法主要是比较分析法和内容分析法。

1.静态资料收集

在收集教科书材料的过程中,静态资料是指教科书文本,即实实在在的教科书。静态资料收集就是从教科书本身展开的,包括对各版本教科书的文字和图片内容、组织结构、编排特色等进行收集。教育部决定在义务教育阶段进行多样化的教材实验之前,我国中小学教科书长期采用国定制。[6]人民教育出版社作为国家控制的教科书专门出版机构,统一全国所有中小学教科书的局面被打破。现今,各种版本的教科书如人教版、苏教版、浙教版、湘教版等版本的教材相继出现,收集教科书资料就可以从这些版本着手,找出教科书所体现的教育目标、内容体系、教学方法设计等资料与数据,以便对教科书的知识内容、思想文化内涵、认知与发展规律以及编写水平等维度的相关资料进行分析。

2.动态资料收集

要使教科书发挥应有的价值,必须把教科书应用到学校教学实践过程中,则仅仅对教科书本身进行资料和数据的静态收集是远远不够的,还需从教学实践中收集教科书对教师和学生等产生的影响因素,以便对教科书进行动态的质量分析。比如,通过设计问卷、课堂观察、访谈的形式分别收集教师和学生对教科书的看法与建议、学校和教研人员对教科书的看法与建议、学生学习方式的变动等资料和数据。相比收集的静态资料,动态资料的收集较容易量化。因而,要完整地反映教科书的整体状况,需要结合静态资料和动态资料的收集。

3.比较分析法

比较分析法也就是对比法,是对不同时期的同类事物、事理或者同一时期的不同事物、事理以及事物、事理的内容进行具体、细致的比较,以找出事物、事理的特征的方法。在教科书文本的比较分析中,国家课程开发者常常对同一课程的不同版本教科书、某一版本的教科书文本与其相应的课程标准、同年级的不同国家的教科书从其特色、差异、实施效果等进行比较分析,以供国家课程开发者借鉴。

4.内容分析法

如前所述的定义得出,教科书内容分析法就是对教科书进行客观、系统和定量描述的研究方法。内容分析的种类有实用语义分析、语义分析和符号载体分析,其研究模式有推理模式和比较模式两种基本类型。如图2.2所示,对教科书进行内容分析的基本做法就是把教科书的内容作客观、系统和定量的描述并进行分析,其目的是弄清或测验文献中本质性的事实和趋势,揭示文献所含有的隐性信息内容,再对事物发展做出预测。

图2.2 教科书内容分析的理论路线图

比如傅建明教授以北师大版小学《语文》与新亚洲版《学会中国语文》为文本进行教科书性别意识形态的话语分析,这是从同一时期不同版本的角度进行内容的话语分析,该研究运用话语分析技术从语词、语句、故事主线三个维度对两套教科书所含的性别意识形态进行比较分析。语词这一维度是从男女性别用词和形象描述用词两个方面来分析,语句维度是从教科书中的男女语句进行分析,故事主线维度是从讲述谁的故事、是谁引起或解决问题以及希望学生学习谁三个要素展开分析的。最后,经过分析发现,两个版本都表现出明显的男性霸权;优良品质更多地被赋予男性,而不良品质则强加给女性;男性处于主宰地位而女性处于从属地位;女性的才华与优良品质不是被忽视或省略就是被刻板化或歪曲等。[7]图2.3就是对上述例子的图表化阐述,这样中小学教师会更清晰、明了地把握对教材进行比较分析的具体脉络。

(三)教材分析的主要范畴

国家课程是基础教育阶段学校课程体系的主体部分,其体现在官方课程文件中,如课程标准、教学大纲、教科书等。在国家课程开发过程中,开发者对教材的分析远不同于一线中小学教师对教材的分析。教师对教材进行分析是为了课堂教学的具体需要,是教师备课中必不可少的工作,主要分析教材的编写意图、知识结构,教材的重、难点等,而国家课程开发者,如专家学者对教材的分析一般从宏观角度出发,包括教科书的社会性、教育性以及自身所具备的特色等。通常,开发者进行教科书文本分析既可以从宏观角度对教科书的特色与结构进行整体分析、研究,也可以从微观角度对教科书文本的内容开展深入、细致的研究。[8]

图2.3 两版教科书内容比较路线图

1.宏观视角

有学者提出课程组织可划分为直线式和螺旋式两种[9],则教科书的组织构造也可分为直线式和螺旋式两种。现今我国的教科书编写也采用这两种方式进行设置。直线式教科书结构就是把某一门学科的课程内容按照知识本身的逻辑结构进行编排;而螺旋式教科书结构是把某一门学科的课程内容按知识的广度、深度的不同编排到教科书的不同阶段,并使其重复出现。[10]直线式和螺旋式教科书结构各有其优缺点,不同的编排方式适合于不同阶段的学生、不同的课程内容。在分析的过程中,要注意两者的异同,以及给学生带来的实际效果。在教科书的特色方面,开发者可以从整体上分析各版本教科书所具有的特色并进行比较,也可以抓住其中的亮点进行比较。

以对不同版本的历史教科书分析[11]为例,研究不同版本的历史教科书所具有的特色。首先,研究者选定2001年人教版、北师版、华师版三种版本的历史教科书为分析文本;其次,以三种版本的历史教科书中的结构、内容取舍与表述、活动课的设计、插图、习题以及设计风格等为文本分析对象。为了体现教科书所具有的历史理念,发挥教科书在教学中的作用以及教师最佳利用教科书的方法等,研究者从这几个方面为切入口,这一步主要是从研究目的着手选定研究对象。接下来,就是对各版本的教科书的研究对象进行统计并进行比较分析。最好的方法是通过列表、画图的方式,从几个不同视角一一列出三种版本的历史教科书所含有的内容。如各版本教科书字数、人物的统计和比较、各版本内容体系的比较等,对三种版本插图进行统计,其中华师版插图数量最多,其次是人教版,北师版的插图数量最少。最后一步便是得出结论。从上一步中的统计比较,可以从对比中总结出各版本在不同视角中的区别以及各版本所具有的特色和亮点。如三本教科书插图各具其特色:人教版继承了原教科书插图的优点,是三版教科书中唯一采用课文前集中设置插图的;北师版在探究性学习中利用插图进行探究的作用显得更突出;华师版插图气势磅礴,有时对图片附以文字说明,提供更丰富的信息。

2.微观视角

众所周知,判断一件事物的好坏,要看这件事物是否具备一定的功能。同理,分析教科书的质量要看教科书有什么价值,而教科书的价值正是由其内容决定的。所以,通常分析教科书主要就是分析其内容。教科书的内容直接体现在话语、所记录的事情、人物形象等的表现形式上。

目前,我国学者对教科书的内容分析主要体现在对教科书里面的人物、话语、所记录的事情的分析上,主要利用的方法就是静态资料分析方法。首先,对教科书里面构造的人物形象研究得较多。一般对教科书中人物形象进行分析主要是从人物的外在形象以及内在形象两个维度着手。

比如,逄超对新中国成立以来八套小学《语文》教科书的人物外在形象[12]进行分析比较时,采用性别、年龄层次、所属时代以及国别、民族(中国)、职业身份等作为分析因子,其中对研究范围(八套教科书)与之相关的字词、图表等进行频数统计并进行相应的归纳,分析出教科书中人物的外在形象的变化特征。其次,对教科书里面的话语进行分析也有一定的研究。前面所列举的傅建明教授运用话语分析技术对两种版本的教科书话语进行分析就是此类研究。田波琼采用话语分析法对《全日制普通高级中学英语教科书》(人教版)中的男女的话语进行系统分析,主要采用从男女出现的频率、性别角色、语言结构和话语几个方面进行统计分析,对是否存在性别不公平的价值观进行探讨[13]。

对教科书的话语、人物形象、所记录的事件开展研究,主要是采用定量与定性相结合的方法进行分析。教科书每一个主题内容中出现的人物性别、职业、所处年龄阶段等都可以进行定量的统计,同时主题内容中出现的话语所带的感情色彩、表达的感情、所记录的事件带有的价值趋向等则需进行定性分析,并统一指标进行内容的分类统计。

以上主要是研究者对教科书的结构安排、特色以及内容中的人物、插图、话语等进行研究,都是一种对教科书所体现的社会性、价值观、教育意义进行深度探讨的方法,为我国的中小学教师进行文本分析提供了一种研究的范畴借鉴。中小学教师属于一线教师,参与国家课程文本分析主要是对教科书进行分析。从实际上来说,对于他们而言对教科书进行分析是建立在了解了清晰合宜的教学内容的基础之上,其对教科书的文本分析主要是分析教科书的内容是否属于课程框架中、是否符合课程标准的规定以及学生的学情、内容在本学科乃至整个课程中的定位、教科书内容的难易程度等。当然,一线教师对教科书的文本分析可以借鉴专家学者对教材进行文本分析的方法。

(四)教材文本分析的基本步骤

对教科书进行文本分析并不能一蹴而就,它是一个需要通过科学的方法逐步分析的过程。如图2.4所示,教材文本分析的基本步骤包括选定分析的教材文本、明确教材文本的地位、确定教材文本分析的范畴(维度)、选择具体的分析手段(如定性、定量方法)、得出结论。

步骤一,选定对象。选好要分析的具体文本,这是进行任何文本分析的前提,没有选定的对象就无法开展下一步的研究。比如,对我国初中语文教科书的人物进行外在形象的比较分析,需首先确定选择哪种版本的语文教科书,或者是哪几个时期的语文教科书;对高中语文教科书中价值理念的研究也要选定好哪个版本或者哪个时期的高中语文教科书。

步骤二,确定分析范畴,也就是在选定好的文本中确定将要分析的内容。划定一个范围才能够明确、细致地进行相关比较分析。比如,对初中英语教科书的人物进行外在形象的分析,范畴就应指向选定文本里面的所有人物的外在形象;对高中语文教科书里面的人物话语进行分析,就应把指向放在选取对象文本里面的所有话语。

步骤三,建立分析类目,就是对上一步确定的分析范畴进行细化分析。例如,前面所提到的对语文教科书中的人物外在形象从性别、年龄层次、所属时代以及国别、民族(中国)、职业身份等进行分类,这样的分析类目也就是维度的进一步细化,以对分析对象进行更深层次的细化研究。

步骤四,收集内容信息,这是对文本进行信息采集最重要的一步。对所研究的教科书包含的课文进行统计,再从课文内容中进行信息采集。当然信息采集可以利用一定的技术手段,如教师对教科书的某一个字词进行采集,则可以利用计算机对教科书的电子文档里面的全部内容进行频数积累等统计。

图2.4 教材文本分析的基本步骤

步骤五,分类归纳数据,也就是根据步骤三中建立的分析类目对步骤四中所收集到的内容信息进行系统分类。如在性别指标中,如果没有特别标注出来为女性,则归为男性;在年龄层面的指标中,如果没有明确年龄并涉及若干人一生的经历时,则统一计算为“中年”。这些具体的分类归纳没有统一的标准,需要具体问题具体分析,既可以根据所研究的对象进行设定,也可以根据教师自身的爱好进行设定。

步骤六,选择分析手段。分析资料的方法决定资料分析的准确率,方法越科学,得出的分析结果也就越有价值。对教科书里面的人物进行话语分析可以通过前面步骤里面的分类进行具体信息的收集,当然这一步可能与收集内容信息有重复,但这并不影响对整个教科书进行文本分析。如对反映“善良”“恶毒”的字词出现的次数进行统计并画出图表,以进行数据之间的比较。同时对教科书的人物外形进行分析也要结合定性分析法,如对反映某种性格特征进行统计时则需要对字词进行主观的归纳和总结,主要是通过运用归纳和演绎、分析和综合等手段进行思维加工,以深层次地分析资料的本质表现。

步骤七,实施具体的分析。在文本分析的过程中,各步骤都是紧密联系的,步骤五和六可以同时进行。实际上,选择分析手段就是实施分析文本资料的开端。这是一个具体行动的过程,通过这个过程,可以把表面上的材料转化为抽象的材料。比如,某艺术教师收集了很多关于教科书中人物图像的资料,在备课时就可以先按照图像的分类,如按朝代进行归类,再对各类朝代的图像特征进行归纳总结,授课时就可以直接把这些分类好的材料用于课堂,以供学生认识和区别不同时代的人物,以及了解这些人物的特征表现。

步骤八,最终成果阐述。通过前面一系列科学、系统地分析资料,挖掘资料的深层意思后,我们就能够以成果呈现的方式展现出来。之前所介绍的傅建明教授对两种版本的小学《语文》进行话语分析后,得出男权霸权主义的存在以及隐性地提出香港比大陆更为严重的趋势,就是以论文的形式呈现出来的。这涉及下面所要讲到的课程成果分析法,一般来说,一线教师的最终成果形式可以以教学日志、教学案例、备课笔记等方式呈现,也可以论文的方式呈现出来。当然结论正确与否还需要进行后续的实验分析,这属于课程开发的后续实验过程,在这里不予陈述。

【案例】[14]

一线教师对教材进行分析不同于专家学者对教材进行分析,这里以小学教师对小学品德学科做教材分析为例。

步骤一,分析全册教材总体要求及基本内容。人教版六年级品德与社会上册教材,是根据课程标准“珍视祖国的历史和文化,具有中华民族的归宿感和自豪感,尊重不同国家和民族的文化差异,初步形成开放的国际视野”的总体目标而编写的。在这一总体目标下,要求六年级学生初步了解社会发展的规律及其内部的相互关系;了解国家近代以来的历史与发展,以及中国共产党的诞生和领导人民进行的艰苦卓绝斗争;了解新中国成立以来,特别是改革开放以来我国在工农业生产、科学技术、对外交流及其人们的生活水平等各方面的飞速发展;了解世界上不同国家和地区人们的生活及文化。从总体上分析教材,才能使教师充分领会教材的总体要求和内容结构,才能为制订科学的学期教学计划、把握各单元、各单课的教学奠定基础。

步骤二,分析单元教材的教学目标及重、难点。鄂教版小学品德与社会六年级下册第一单元《中国在世界舞台上》,教学目标有这样两个方面:①了解古代中国在对外的经济、文化交往上的悠久历史,对人类文明的发展作出了巨大的贡献,古代中国在世界舞台上引人注目;②改革开放以来,中国对外的经济、文化交流日益密切,伴随着中国综合国力的强盛,新中国在世界舞台上展现出了东方大国的风采。本单元的教学重、难点:深刻领悟中国对外交往的巨大作用及对人类文明发展的历史影响,激发学生强烈的民族自豪感。本单元共由《源远流长的中外交流》《飘扬的五星红旗》《风靡世界的“中国制造”》《同一个世界,同一个梦想》四课组成。其结构思路是:中外交往历史悠久、源远流长,对人类文明产生与发展作出了重大的贡献;当今的中国发展之快,从风靡世界的“中国制造”到世人瞩目的“中国创造”,中国在世界舞台上发挥着巨大作用。这一步骤的作用就是使中小学教师了解到整个单元的教学内容在全册教材总体要求下的编排以及结构思路,也是准确领悟各单课教学、科学设计预案及实施有效课堂教学的基础条件。

步骤三,分析单课教材的具体目标及内容结构。具体分析单课教材具体目标、重难点及内容结构,是分析教材的第三步,也是整个教材分析的主体部分。一般来讲,有以下四个环节:一是分析单课教材在整个学科和整册教材中的地位,分析单课内容在单元教材中的前后联系。二是分析单课教材的具体教学目标、教学重点、难点和关键。三是分析单课教材在教学目标下的内容结构。

步骤四,分析对单课教材的处理及教学设想。如《话说地球》一课,是鄂教版小学品德与社会六年级上教材中第二单元《我们生活的地球》第一课的内容。全课由“从‘天圆地方’说起”“看看地球的表面”“到两极去探险”三个部分组成。本课的教学目标:一是让学生了解关于地球的基本常识,初步感知“地球是个美丽的星球”,并体会“地球是人类生活的唯一家园”的含义。二是培养学生关注地球、热爱地球、保护家园的社会责任感。根据教学目标,确定了本课的两大重点:一是了解人类认识地球形状的长期过程,二是地球表面的主要地形地貌,在此基础上,懂得“地球是人类的母亲”的含义。根据小学生的特点,教材编写了《麦哲伦环球航行》《加加林宇宙观察地球》等一个个生动感人的故事,让学生明白,人类认识地球形状的过程是一个漫长而艰苦的过程。因此在设计教学预案时,第一课时,抓住人类对观察地球形状的探索——从“从天圆地方”到“不规则的球体”的认识过程,让学生懂得人类不畏艰难的科学探究精神。第二课时,重点引导学生去认识地球表面的形态和多彩的地貌,懂得“地球是人类的母亲”的深刻含义。

三、地方课程与校本课程的研究方法

目前,我国基础教育的课程模式是国家、地方、学校三级的管理体制。地方课程强调结合当地的发展需要来开发课程,学校课程则更强调结合本校实际情况以及学生的需要自主地开发课程,但两者的开发需以国家课程为基础。两者的整个开发过程都需要经过两个阶段:收集资料阶段以及资料系统化的阶段。在阐述收集资料以及把课程资料系统化阶段的同时,先来介绍一种实用的方法——课程环境分析法,这是分析课程环境最主要的一种分析手段。

(一)课程环境分析的方法

课程环境分析法是通过运用科学的方法来分析课程环境,并确定课程内容的一种方法。施良方先生曾认为课程中的环境是“学生学习赖以发生并使学习结果得以产生的那种情境,它包括教与学在其中发生的课堂与学校,相关的环境还包括家庭、社区、特定的阶级或种族群体”[15]。在这个界定中,一线教师可以了解到课程环境不仅包括外在的社区环境、政治环境、经济环境、人文环境,还包括校内的人际环境、学生与家长的需求环境、教师素质水平以及学校的现状分析等。其中,课程环境分析法定义中的科学方法主要包括教育科学研究方法中的文献法、问卷法、访谈法、观察法以及管理学中的决策分析技术,如SWOT技术等环境分析法。利用环境分析法并不是单向分析课程的某一方面环境,而是要结合课程的内外环境,重点分析各方面之间的相互联系以及所产生的结果。

1.收集资料阶段

收集资料,是一个看似简单却又复杂的、需要花费一定精力和时间的过程。然而,现今的中小学教师往往忽略了收集资料的重要性和全面性,把收集资料看作是与教学无关的事情,或者是把收集资料当作简单的资料摘抄。其实,收集资料也有一定的方法和技巧,这里就需使用课程环境分析法。

首先,教师需明确课程资源的划分。从课程环境的角度来划分,课程资源包括校外课程资源和校内课程资源。校本课程的内容主要来自于校内,即校内课程资源,主要包括教学资源(教材、教学设备)、师生经历、教学活动等;地方课程的内容主要来源于地方,即校外课程资源,主要包括地方乡土资源、家庭资源、校外图书馆、博物馆、科技馆、展览馆、网络资源等。这是针对课程环境的不同来明确课程资源的存在性。比如学生的课后日记、教师的教学笔记就是一种校内课程资源。

其次,系统收集内外部环境的课程资源。结合课程环境分析法,这就是对课程资源的一个认识和调查,也就是收集资料的过程。由前面可知,课程的开发存在着复杂的内外部课程环境,而教师作为单一的群体很难做到对课程环境的所有现状进行全面的调查和收集。实际上,基于中小学的教育调查主要是针对两大方面的调查:课程需求和现有课程资源,这两个方面更有利于教师开展调查研究以及课程资源的收集。其一,对于课程需求环境的调查,其调查对象是中小学学生,教师进行现状调查的方法主要包括问卷法、访谈法以及观察法。其二,对现有课程资源的调查和收集。

以问卷的方式对中小学学生做调查,需要考虑到中小学学生的接受能力。教师在设计问卷的过程中,要考虑设计一些有趣味性的问题,并且对问题进行扼要的说明,不能单纯以某课程名称作为问题进行调研。比如,调查高中生是否喜欢《英语实用写作》课程,调查结果很有可能会出现大多数学生不喜欢的情况。假设把《英语实用写作》换作《办公室里的英语》或者《你的英语你做主》,并对这样的课程进行扼要说明,再来进行调查,这样产生的效果会相对好很多。同时,在设置课程的时候,也要注意课程设置的趣味性和可行性,要记住把提高学生学习英语课程的积极性作为调查的目的。

根据路线图2.5,围绕中小学学校来看,现有课程资源不仅仅是学校的教材,还包括校内的硬件设施、课堂教学活动记录、校史资料以及课程素材库等。对校内现有课程资源的调查,教师可以采取有效的方式来开展。如对学校教材的调查,就可以通过对学校历年的课程进行记录,包括该课程使用的什么版本的教材、是否适应当时学校发展、学生发展的需要等;对学校的素材库的调查,包括网络共享的课程资源和图书馆已有的课程资源。在进行调查的过程中,如果是进行网络搜索,则需要教师具备最基本的网络检索能力,同时,对图书馆的素材进行调查则需教师具备文献查阅能力和技巧。这里需明确对这些资源进行收集调查的途径。

图2.5 中小学课程资源现状调查路线图

调查中学语文的课程资源,教师可以针对学校现有的墙报、黑板报、学习专栏等硬件资源以及学校的课程资源素材库、文学社、自办小报和社刊等软件资源进行现状调查。这些校内资源往往反映出学校对中学语文课程教学的重视情况以及学生的语文知识运用情况。同时,教师能够通过观摩的形式对网络共享的课程资源进行研究,如哪些资源适合当作课程资源,哪些资源能够直接引入课堂等。

如图2.6,图中不仅包括中小学教师对校内课程资源的收集途径,又包括了对校外课程资源的调查手段。具体来说,收集资料有以下途径:

第一,开展地区社会调查。收集社会各种资源,包括家庭对儿女的期望、企业对求职者的需求、地区乡土文化资源、校外图书馆文献查阅等。

第二,学校资源收集。学校是课程资源的聚宝盆,是校本课程资源开发的源头。教科书是主要的课程资源,但不要忽略了教学活动、教学日志、教学案例、课堂、教学设备等校内资源。

第三,网络资源收集。网络是信息的聚集地,是广大教师的课程资源库。在选择网络资源的过程中,需要有选择性、有目的性地收集各种课程资源。当然收集课程资源要有针对性,不同学科的教师需要采取不同的课程资料收集方式。

最后,争取人员支持,做好组织协调工作。所谓“万事开头难”,课程资源收集工作是开发工作的第一步,也是最为复杂、艰难的一步。广泛收集素材才能保证资源整合的精确性,但保证收集工作的顺利性,还需要课程开发者取得相关的人力、财力、物力等方面的支持。比如,有的年轻教师想对学校的校史进行资料收集,在收集过程中除了要对保存的学校文本进行研究,还需取得一些了解学校校史的深资历教师、老员工等的配合和支持。如开发艺术类的课程,还需要去学校外进行实地考察,这时也需取得学校人力、财力等的支持。

图2.6 教师收集资料的主要途径

2.资料转化阶段

经过收集资料这个过程后,中小学教师可以很容易地发现收集到的素材内容繁杂多样,呈零散性分布,甚至很难直接转化为课程教学资源。正好本阶段就是素材的转化阶段,也就是“结果子”的阶段。结合前面的课程环境分析法来进行转化,就是对之前调查的现状进行分析,再利用科学、可行的方法对整合出来的数据进行系统的分析,把零散的资料系统化,并把系统化的资料分类后综合成非学科的综合实践性课程,或者是加入学科课程的教学内容中,如图2.7所示,整个课程资源的成果转化就是依据这条路线来进行的。

图2.7 课程资源成果化剖析图

首先,把零散的资料系统化。素材系统化,通俗来说就是要把零散的素材形成有用的系统资源,使其达到1+1>2的效果。据有关学者的研究,素材系统化需要建立在四个层面上,即是否符合国家课程标准,是否符合当地发展的需要,是否符合学校的具体实际以及是否满足学生的身心健康发展。可见不符合这些需求的资料,很难开发为课程应用于教学实践。比方说,一位小学语文老师在讲到关于“关爱”的主题时,他就可以把平常看报纸记录下来的小故事、班级学生之间发生的实际情景、生活中发生的感人事件、历史上被人熟知的一些故事、网络上收集的一些故事,以及博物馆的图片等收集的资源按照不同类别,如按照“亲情”“友情”“爱情”等之间的关爱进行分门归类,再对关于“关爱”的主题素材进行升华、提炼,直接运用于课堂教学,把贴近生活的真实情感结合课堂所讲的“关爱”主题进行教学。这些主题素材要建立在国家、地方、学校和学生层面上,而违背这些需求如一些关于虚假的“关爱”的素材或者是容易给学生带来负面影响的素材则可以直接排除。同时也可以通过利用SWOT分析方法对收集到的数据进行归纳,按照S代表优势,W代表劣势,T代表威胁,O代表机遇进行信息的划分,分析课程自身所具备的内部因素(S、W)、外部因素(T、O),再根据这些因素对课程的内容系统进行设计,通过评估之后最终确定。当一所学校开设一门《园艺》课程时,就要把收集学校开设《园艺》课程的资源进行分类,既要归纳出学校本身存在开设《园艺》课程的优势、劣势(是否有园林场地设施、园林技术人员等),也要整理成学校开设此课程的外部因素(社区支持、家长意见等)。

其次,整合资源课程化。课程化就是把整合的课程资源综合成课程的形式展现出来,即可以直接以成果的形式作用于教师和学生。大体上来看,中小学学校开发的课程资源主要是综合实践活动整合模式,这是因为校本课程在开发综合课程过程中最具自主权,这种自主权是新课改中对学校明确的课程开发权利。完成课程资源系统化后,课程资源尽管已经形成了初步的知识系统,但这些知识并没有按照原来的学科知识体系进行划分。这些课程为跨学科课程,也就是非学科综合实践课程。所以,在这一步中,需要教师把这些系统化知识整合到具体的课程当中。这个整合阶段就是教师需要联系学校,特别是满足学生实际需要的阶段。课程资源系统化后,教师根据课程目标把知识化的课程资源转化为课程的内容体系,再通过对学生进行反复的实验、课程内容体系的调整来确定整个课程内容结构,以充分地把知识化的课程资源融入课程,为学生受用。

某教师在开发关于农业博物馆的社会实践活动课中,通过对本年级学生的课前调查了解到,学生对食物中的营养不是很了解,但他们对游戏,尤其是对一些自己能够亲自动手操作的内容比较感兴趣。结合这一情况,这位教师选择了中国农业博物馆中现代科技展厅内容,因为这里不仅有详细介绍、实物和图片,还有很多体验项目和游戏活动,让学生通过实践体验,了解农业与生活的关系以及食物中所包含的营养成分。

(二)具体的校本课程开发技术

如今,新一轮课程改革实施以来,校本课程开发已经上升到具体实践层面。在新课改中,国家明确倡导自主、合作、探究的方法观,要求校本课程开发依靠集体力量进行课程开发。同时按照校本课程的开发过程和开发成果是否以学校为限对校本课程进行划分,分为表2.2中的四种类型,并且四种类型的课程都离不开合作开发的模式。可见,校本课程的开发离不开团体的力量,具体的校本课程开发都是以合作开发模式为主。根据表中2.2的划分,这里可以把校本课程开发的方式分为以下四种:

1.与校外力量联合开发法

学校与校外力量联合开发就是学校联合其他学校、专家、科研部门、教育行政部门、社区、家长等社会单位致力于课程开发。比较有代表性的方法有3种:

第一,校际间合作的方式。这种合作方式是各种中小学学校经常采用的一种开发校本课程的手段,其目的是为了更好地开发和实施校本课程。实际上,校本课程是在动态的开发过程中产生的可供学校实施的课程。从这个层面来讲,校际间合作开发的校本课程属于表2.2的D类型校本课程,表现为在开发过程中不以单个学校为限制范围,在共享结果时也不以单个学校为限制范围。一般,在开展校际间合作前,首先要明确合作开发是为了满足资源共享的需要还是为了配合地方课程的需要。资源共享的前提是双方学校开发所需要的资源达到互补,当然也会存在两所以上的学校一起开发课程,这些资源包括经费、教师、时间、空间、信息等。

举个简单的例子,一所农村所在地学校相比城市学校的教学设备不算齐全,但农村的自然资源如沙地资源丰富,值得开发为课程资源;而城市学校的教学设施配备相对更齐全,经费更充足,教师素质更高。为了整合利用两方学校的各种资源,两所学校采取了资源共享的方式,达成了共同开发沙地文化为主题的校本课程协议。其次,两所学校派遣教师组成沙地文化为主体的校本课程开发的临时课题组,并开始了方案的编制和实施。最后,方案在两校的积极合作以及课程的实施过程中不断修订和改进,最终形成了《欣赏沙地文化》的校本课程,并实施于两校。这种合作方式达到了学校之间的共赢互利,同时也提高了学校合作开发新课程的积极性。

表2.2 校本课程的分类[16]

第二,与多方外界力量合作开发的方式。这种方式应用于表2.2中的C型校本课程中,是学校开发校本课程时充分利用外界合作来参与课程开发的一种手段。其中外界力量包括家长、社区、高等学校、专家等多方支持和参与。这些外界力量往往是相互作用的,如家长的支持、社区的支持往往是结合在一起的。比如在湖南怀化地区的一些中学学校的汉族教师为了开发与当地苗族有关的文化课程,了解相关苗族的风土人情,都会努力争取社区的支持,深入苗族聚居地。同时也会努力争得家长的支持,与当地人交流,参观当地的人文景观,在了解苗族文化的基础上更多地开发相关文化课程。

同时,高等学校在中小学学校的校本课程开发过程中要起到指导作用。例如,浙江省是一个基础教育大省,如今已经筹建和在建的教师教育基地有10个,其中省级基地有3个。尽管这些都偏向于教师教育方向,但却是高校与中小学的有机联姻,是高校服务于中小学实际、中小学教师寻求外力支持最为直接的形式,这种教师教育基地的建设给浙江省中小学教师开发校本课程创造了良好的开发条件。

除此之外,外界力量还包括与专家的合作。这种由校方与有课程开发经验的专家合作开发校本课程的手段主要是通过德尔菲法来呈现的。德尔菲法是管理决策中一种集体决策的方法。从课程开发角度来讲,如图2.8所示,就是由校方先提出一个课程开发方案,再邀请专家通过匿名的形式进行意见征询,经过多轮意见征询后,专家们的意见趋向一致,学校再作出关于课程开发的结论。这种方法不同于专家面对面的座谈会议,避免了专家们相互间的主观影响。例如,萧山区的盛东小学采用专家与学校合作的方式开发校本课程。该校为一个农村分校,并没有完好的校本课程开发的资源。在分析本校优势资源时,该校发现学校有一位对围棋极有兴趣与造诣的体育教师,该教师在体育课与第二课堂中已经积极引入了围棋教学,并且得到了学生的喜爱。同时,在该校开展围棋课期间,曾得到省围棋协会有关专家的关心与支持,同时与之建立了良好的关系。鉴于这一优势,该校在筹建校

本课程的同时,就提出了建立一种学校与围棋教学专家合作的校本课程开发模式。[17]

2.校内合作开发方式

校内合作开发是表2.2中的A型校本课程的一种手段,具体表现为教师之间合作、学校与教师合作、教师与学生合作的方式。现分述如下:

其一,关于教师之间合作的方式。单独开展校本课程开发是很难行得通的,而教师之间的合作也是校内合作常见的一种途径。比如对于学校综合实践课程的开发,不同学科教师通过各自拥有专业知识的不同合作互助,通过讨论、实验、互相之间听课和评课等方式来一起开发课程。

其二,关于学校与教师的合作。作为学校课程开发核心力量的领导代表学校与教师共同开发课程。一般来说,领导给教师提供物力、财力等管理方面的支持,教师提供专业知识、能力等执行方面的落实。不过这种合作需要建立在平等的基础上,并在开发课程的过程中及时相互交流与沟通。

其三,关于教师和学生的合作。教师与学生的合作方式是最容易形成但也是最容易被忽视的。一般教师在课程开发的过程中,都会通过与学生之间的互动来设置、调整课程。其过程是:①教师先要根据学生的需求进行初次课程设置;②学生提供反馈和建议;③教师的自我反馈;④再进行课程设置;⑤课程设置更合理;⑥教师专业能力相应提高,学生能力提高,从而课程开发的水平更高。[18]

【案例】[19]

为开发一门适合本校校情和发展状况的生物学科校本课程,弥补现行初中生物教材的不足,既培养学生的实践能力,又培养学生的科学探究与创新精神,A校针对90后的学生群体,于2008年9月,开始组织设计《家政与营养》的校本课程。

《家政与营养》课程的开发尽管是属于生物学科,但参与此课程开发的角色比较广泛,并不是由单独的一位生物学科教师或者单独的一个“一线生物教师群体”构成,这些角色大概可以分为两大类:参与人员以及支持人员。核心人员由教科院课程专家、生科院生物学科专家、生物组首席教师、生物组名师工程教师为主体构成;支持人员由省教育学院生物学科教研员、营养分析师、教育行政人员、学校校长、学生家长构成。从这里可以看出,A校的课程开发技术既利用了校内合作开发模式,又借助了校外联合力量。A校在收集课程资源的过程中,广泛收集了校内外与此课程相关的大量资源,包括学校的课程开发条件、家长和专家的意见等。

A校在课程参与角色中,核心人员以专家、名师为主体。学科专家和课程专家以其系统专业的课程开发理论素养,为《家政与营养》课程开发的品质提供保证;作为支持人员参与到课程开发的省教育学院的教研员,有实践,也有理论的视角,只要教研员一发表意见就很有说服力,能够将理论和实践做到很好的平衡;营养师作为营养学专业人士的身份出现,可以充分保证课程开发的科学性;而学生家长,作为重要的利益一方,也只有在其充分的认同之下,课程开发才有于紧张的知识学习中实施的可能。可以说,整个《家政与营养》课程开发的过程,就是一个多元基础上的对话沟通的过程。

在开发此课程中,利用了德尔菲法进行专家咨询。在其他各方参与者的协同下,大家达成了以下一致的观点,比如食品营养模块包括对每道菜品的营养元素分析、营养价值分析、如何正确烹饪以减少营养损失、适宜人群推荐四部分内容。

当然该课程最大的优点是利用合作开发的模式,在多种可能的选择方案中权衡创造,借助各方面的力量进行意见征询,最后作出决策。而与此相反的是合作开发,它需要校方有较强的领导能力和组织调动能力,且在课程开发的过程中因涉及多方面的力量,则耗费的时间、财力、人力等也是最多的。对于一般的学校而言,是没有足够的资本来开展如此多方力量参与的课程开发工程的。

四、其他常用的课程开发研究方法

前面详细地介绍了国家课程、地方课程和校本课程的开发方法,其中包括课程文本分析法、课程环境分析法等。可见,中小学教师能在此基础上对各类课程开发有较为深入的认知,对开发各类课程的方法也有更多的掌握。但实际上,课程开发过程中常见的研究方法远不止以上几种,常见的课程开发研究方法还包括课程标准确定的方法、课程文本成果化的方法。

(一)课程标准确定的方法

课程标准确定的方法是课程开发者根据国家课程标准设置课程的方法,其本质是借鉴了美国的泰勒原理:“先将目的/结果问题确定下来,评价问题最后呈现。”[20]其中课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。它规定了各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。[21]前面曾提到,我国沿用了几十年的教学大纲改为国家课程标准,其改变不仅仅是关注形式上的变动,更注重内涵以及理念的转变。从整体上看,国家课程标准具有全新的教育理念,对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写作出了指导性的建议,同时在某种意义上属于强制性的课程。[22]那么,中小学教师该如何在课程研究中运用课程标准确定的方法呢?

首先,中小学教师要正确理解课程标准的内涵。相比以往的教学大纲,可以很明显地发现新课标的亮点在于提出了国家对学生在某方面或某领域的基本素质要求,区别于死板地规定所教科目的内容条目。在整个教学过程中,作为课程开发主体的教师,为确定科学、明确的课程目标及方向,必须先研读课程标准。当然这不仅仅是教学的第一步,也是利用课程标准开发课程的第一步。这一步要求一线教师对课程标准的理解不能停滞于表面,而应该透过现象看本质,抓住其所表现出来的价值取向。一般而言,各科目的课程标准会先明确课程的总体目标,并按学习阶段明确各学段的目标与内容,并提出学生需达到的基本素养。如图2.9,教师围绕课程标准,在开发相关课程时,应先对其有一个大致的了解。因课程标准的内容比教学大纲规定的死板条框更有内涵,则可以借助各类课程的文本解读来帮助自身理解课程标准的内涵。在把握好课程规定的总目标基础上,再按照教学时段来把握各学段需达到的目标,以及学生需达到的基本素质要求。当然,教师在研读的过程中,要注意从课程标准所提出的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发来理解相关课标反映的内涵,这是各学科教学论对教师提出的要求。

图2.9 理解课程标准内涵路线图

比如,九年义务教育艺术课程标准中,明确总目标是使学生达到“艺术能力和人文素养的综合发展”。某学校的教师在开发艺术课程时,先锁定艺术课程所要求学生达到的基本素质,既要培养学生的艺术欣赏能力、动手能力,又要培养学生的优良品质。在基本目标的基础之上,该校老师们再结合当地属于矿山区的现状,设置了《我爱矿山的美》的课程,把传统的音、体、美课程结合在一起,在课程标准的基础上设定了集中培养学生热爱乡土文化,热爱矿山生活,歌颂劳动人民辛勤劳动的品质,同时设定培养学生动手能力、艺术欣赏能力以及感恩社会、尊敬劳动人民等良好品质的目标。

其次,根据确定的课程目标选择某一个学科(或多个学科)的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价。实际上,这属于课程标准试验的方法,也就是把已有的课程标准运用到某一具体学科中,并经过一系列的活动使之确定下来。从定义上可以看出这是一个具体的实验过程,需要老师们不断地斟酌,反复地调整教学内容和教学活动。比如,中等职业学校的计算机课程与普通中学的计算机课程是有区别的,中等职业学校更偏向于培养学生的技能,而普通中学校则更偏重于基础性的培养。这就需要教师们在反复的实验过程中,调整适合本校性质的教学内容和教学活动,而不是千篇一律地根据课程目标盲目设置课程。同时,在校本课程开发过程中,课程标准是一个向导,而具体选择的教学内容以及相关的教学活动是要经过不断地评估修正的实验阶段才能达到积极的教育效果。前面所举的例子中,某矿山区的教师们设定的《我爱矿山的美》的课程也经历了一系列的实验才形成的。课程的初步提出是学校一位骨干艺术教师在一次课程研讨会上无意之中提到的,当时这个“无意”引起了课题组的注意。于是,在课题组的商量下便开始撰写计划,向学校申请课程的设置。通过对学生、教师等进行调查以及课程内容体系反复构建后,确定了《矿山艺术》课程。之后,在反复地调查、课程实验以及课题组的讨论整合中,课题组最终确定下《我爱矿山的美》这个艺术课程。这样,《我爱矿山的美》融合了国家艺术课程标准提出的培养学生艺术能力和人文素养的总目标就确定了。

一般来说,课程标准确定的方法是用来对课程进行的第二次开发方法。因课程标准本身就是专家依据学科领域,根据社会要求,遵循学生的身心特征,对课程进行的第一次开发,对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材、教学和评价的出发点与归宿。毫无疑问,国家、地方以及学校三大主体进行课程开发时,都是根据课程标准来确定的。

(二)课程文本成果化的方法

课程文本成果化是指课程开发者把课程文本转化为成果并应用于课程教学实践的过程,主要表现形式是校本课程体系的形成及对校本课程运行过程中各种反思性内容的论文化、课题化和理论模型化的形成,包括必要的课程评价指标体系的建构。

首先,课程文本成果化表现为校本课程体系的形成。课程体系的建设和形成需要一个长期规划的过程,并不是一朝一夕就能够搭建出来的,这需要学校在校本课程开发中引导中小学教师一步一步地开展校本研究,在点滴积累、广泛收集课程资料的基础上形成具有学校特色的校本课程体系。从下述案例[23]中,可以了解到校本课程体系是怎样形成的。中小学教师在构建校本课程的内容体系中要做到的就是上述案例中的几个关键步骤:第一步,明确课程目标,确定开发主题。这个步骤需要建立在调查的基础上。开发主题以及课程目标是不断变化调整的,需要教师针对学生进行反复的调查研究。第二步,选定课题开发小组成员,争取各方面支持。任何一个项目的开发都需要一个开发小组,小组是由成员组成的。课题开发组主要由中小学教师组成。一般这些教师都具有开发课程的能力或者是该领域的精英。另外就如同案例中所说,争取关键人物的支持也是非常必要的,这涉及开发课题进展的顺利程度。第三步,讨论整合,确立合理的内容体系。这是构建课程体系最关键的部分,前面的步骤就是为确立正确的课程内容体系作铺垫的。在收集了大量的调查数据之后,课题小组就需对这些数据进行分析,比如可以做出某个主题的调查统计表,通过频数分析,分析出学生的偏好,再结合课程目标确定合理的内容体系。如表2.3所示,这是温州实验中学确立的活动欣赏式《文学欣赏》课程的内容体系。相比《食我稻粱》课程构建中的12个单元,表中的课程内容体系更具体,它以主题的形式呈现,同时还包括具体的节数和主要的活动内容。

表2.3 活动欣赏式《文学欣赏》课程的内容体系[24]

续表

山西绛县景云中学在2009年9月开始校本课程的开发,2010年9月形成了具体的《食我稻粱》的校本课程体系。在这个校本课程体系的形成过程中,景云中学的中小学教师为此花费了很大的精力。首先,调查研究,确定目标,共同敲定校本课程开发主题。学校通过调研发现现在大多数孩子缺乏德,即道德修养、价值追求、精神食粮。集思广益之后,他们确定了校本课程开发目标:弘扬民族传统美德,进行爱我校园教育,提升学生道德水准,促进教学质量提升。其次,校长重视,成立组织,大胆启用校本课程编写人才。校长是校本课程开发的支持者、引导者,学校成立了校本课程开发的领导小组,通过沟通、鼓励大胆选定有经验的教师参与教材编写工作。第三,达成共识,大胆创作,科学安排校本课程教材体例。校长与校本课程开发的领导小组进行沟通,决定教材体例均以生为本,从美化心灵的角度,从学生的角度去安排,使学生易于接受。《食我稻粱》共12个单元,分别是志存高远、爱心无垠、经典光辉、孝行三章、云程发轫、诗词幽韵、杂文锋芒、岁月沧桑、动物别情、义薄云天、微言大义、小说乾坤。最后,打消顾虑,合理安排,有序推进校本课程正常实施。学校合理安排了校本课程的上课时间,制订了《绛县景云初中校本课程〈食我稻粱〉实施纲要》,要求每个年级每班每周安排一节课,各年级教学内容均实行双线教学,循序渐进。(图2.10)

图2.10 《食我稻粱》体系形成路线图

同时,课程文本成果化是各种反思性内容的论文化、课题化、理论模型化的形成。反思性是教育界早就出现的一种思维方式,对教学的反思、对师生的反思、对教材的反思等都属于反思性内容。比如,校本课程开发的成果以反思性论文的形式体现出来是常见的呈现方式,几乎所有有价值的开发成果都会通过论文来展现,既能证明学校对校本课程开发的再思考,又可作为学术成果供他人参考。中小学教师一直以来都是以教学为主,而对教学进行反思,并且发表此类论文似乎不在教师的专职内,但随着新课改的进行,教师角色的转变,教学反思以及发表论文也成了教师们必做之事,这也是教育科研的一种表现。比如,案例《食我稻粱》校本课程的开发最终以名称为《弘扬民族传统美德,强化学生道德素养——绛县景云初中开发校本课程的实践与探索》所体现。海南省三亚市第九中学的特级教师王秀丽就把本校形成的独具特色的校本课程体系以论文的形式进行了一系列的总结,在《新课程》期刊上发表了《彰显办学特色的课程视角》一文。同时,在新课改大环境下,学校以课题的形式开展校本课程开发如同雨后春笋,层出不穷。一般来说,学校通过申请课题的方式以取得国家或者省教育部对本校课题的支持,申请课题可以是个人名义或者课题组的名义。经过批准后的课题,学校可以把它作为学校的校本课程进行开发,研究方式包括与高校合作、与专家学者合作、与本校教师共同开发等。在开发过程中,学校可以把成果以论文的形式发表,这也是论文化的一种表现。当然,研究过程结束后,课题以论文或调查报告或著作的形式表现出来,再正式进入结题阶段。比如福建省某个小学要申请中央教科所“十二五”重点课题《全国基础教育“名师、名校、名校长”之成材因素与发展策略研究》中的下属子课题《课题提问有效性及策略研究》申请,就需先提交课题申请书,子课题被批准之后,接下来就可进行下一步的课题研究,这个过程也可作为一个校本课程开发的过程。而理论模型化的一种常见表现就是必要的课程评价指标化。随着新课改的持续开展,中小学学校开始逐渐关注对教师的评价,而课堂评价是对教师进行评价最重要的一个方面,这明显需要学校建立一个合理的课堂评价指标体系。因不同学校各有其特色,任何学校都需有本校的课堂评价指标体系。一般来说,课堂评价指标体系是通过本校开发校本课程来构建的。

某学校应新课改要求和学校需要开展了《小学教师课堂评价指标体系的构建》的校本课程。其中下分为课堂管理能力评价指标体系、课堂教学能力评价指标体系以及课堂教学行为评价指标体系的构建。在进行校本课程开发的过程中,该学校考虑到教学理论的不足,安排教研组与一位课程专家和其团队合作,共同开发《小学教师课堂评价指标体系的构建》。通过一系列的开发研究后,以专著的形式表现出来,构建了小学教师的课堂评价指标体系,以此作为学校对教师课堂评价的标准。

总之,第八次基础教育课程改革给中小学教师既带来了机遇:作为主体参与课程开发,能够向专家型教师转变;同时也给中小学一线教师带来了挑战:教育科研,特别是课程开发需要课程观念和一定的开发技术,需要他们不断提高自身专业素养以及教育科研的能力。当然,中小学教师作为教学一线工作者,面对新课改的机遇和挑战,应积极从教学工作着手,在教学中不断提升自己,抓住政策机遇,迎接新课改提出的挑战。

【案例】

结合前面所讲到的课程环境分析法、课程标准确定法、课程文本分析法以及课程文本成果化法,我们以某一中学校开发《走进美国》校本课程为例。

《走进美国》这门课程主要以交流美国文化为主,培养学生的综合语言运用能力。开发这门课程的具体步骤为以下几点:

首先,提出课程构想。这一步主要利用了课程环境分析技术。该中学属于农村初级中学,对社会的发展和西方文化的了解还比较少。该校教师通过对校内外课程环境(主要是校内课程环境)进行分析,认为设置《走进美国》这门课程符合学校的实际情况,既有开发的必要性:适应社会发展,适合学生外语综合能力的提升;又有开发的可能:教育部门、学校教师、学生、家长等多方力量的支持。

其次,确定《走进美国》课程目标。这一步主要运用了课程标准确定的方法。根据国家英语课程标准的课程目标:培养学生的听、说、读、写能力,以及促进学生的综合人文素养能力。课题开发组开始确定课程设置的目标,把目标定在主要培养学生了解中美文化的差异,提高学生的跨文化意识和认知能力上。

同时,在构建课程内容体系的过程中,主要采用了课程文本分析法。尽管《走进美国》是学校的校本课程,但也脱离不了整个教育大环境的影响。现今,很多学校都设置了类似的英语课程,同时在英语教材的专题当中也设置了相类似的主题。于是,在自主编制教材的过程中,该学校教师对英语教科书以及选取的其他学校的相关教材进行文本分析,找出设置关于美国文化的趋势,再设定整个课程的目标和计划。

最后,对校本课程进行成果化实施,这一步主要是利用了课程文本成果化的方法。《走进美国》课程的设置是建立在科学的开发方法基础之上,具有继承英语课程标准,符合社会发展、学校发展以及学生发展的需要。它构建的《走进美国》课程内容体系就已经是成果化的一种体现,同时该校《走进美国》的自编教材直接应用于实际课堂上,进行课堂教学,也是成果化的一种体现。(图2.11)

图2.11 《走进美国》课程设置过程图

当然该学校《走进美国》课程设置也有其优缺点。优点:此课程明确了培养学生的综合语言运用能力和人文素养,达到了英语新课标的目标;利用了科学的课程开发方法,具有科学性;满足了当地社会发展、学校发展以及学生发展的需要。缺点:缺乏对《走进美国》课程进行的相应评价与调整;该校属于山区,师资力量相对缺乏,且新型的课程会在真正的实施过程中遇到来自一些教师、学生的抵触,难以正常实施。

【注释】

[1]本章由张天雪和余乐共同完成。

[2]许洁英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究,2005(8):32-35.

[3]张文军,郭宏群.新课程背景下教师参与课程开发的方式研究[J].全球教育展望,2005(12).

[4]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社,2002:147.

[5]检索子库为“文史哲”“政治军事与法律”“教育与社会科学综合”“经济与管理”,检索项以关键词“文本分析”进行检索,范围为“全部期刊”,匹配方式为“模糊”,时间段为1999到2012年。

[6]钟启泉.课程与教学概论[M].上海:华东师范大学出版社,2003:124.

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