新课程中的教师角色转换_基于教师发展的中

时间:2019-07-02  栏目:理论教育  点击:6 次

新课程中的教师角色转换_基于教师发展的中

新课程中的教师角色转换

朱怡青

新一轮国家基础教育课程改革经过长期的酝酿和准备、试点实验,已进入全面推进阶段。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》表明,新课程体系在课程目标、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这一系列的改革,最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善,教师是将新课程由理念付诸实践的关键,新课程需要新型教师。新课程改革向广大中小学教师提出了全新的挑战,也提供了发展的机遇。它不仅要教师改变教育观念,而且要教师改变在传统教育观念下形成的根深蒂固的教学方式,重新塑造教师角色的形象。教师要与新课程同行,从传统的角色定位中解放出来,以教育思想观念的突破带动教育教学行为的转变,重新认识和确立自己所扮演的角色,在新课程改革中不断自我更新、发展。为了新课程的顺利实施,教师需要从教育观念和教学行为上完成以下方面的角色转换。

一、在新课程的目标定位中,教师要由知识的传授者转变为学生发展的促进者

课程目标是课程改革的根本出发点和归宿点。它是衡量教师教学质量的标尺,直接影响教师的角色定位。在应试教育的影响下,我国传统课程目标指向单一,过于强调学科知识与技能。教师角色相应地定位于知识的传授者,重视知识的传授与技能的训练,忽视学生学习态度的培养和学习习惯、学习能力的养成,对学生身心的全面发展关注不足。新课程以素质教育为导向,将课程目标定位为以学生的发展为本。它要求教师将教学关注的重心由知识技能传授转向学生发展,成为全体学生个性全面发展的促进者。教师即学生发展的促进者是新课程赋予教师最富有时代精神的角色特征,是教师角色转换的核心。教师从知识的传授者转变为学生发展的促进者,并非是将教师作为知识传授者的传统角色予以淘汰,而是与以前相比,传授知识不再是教师的唯一角色。教师在传授知识的同时,还要努力形成学生积极主动学习的态度,使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。教师应对每一位学生的成长与发展负起责任,关注学生发展的全体性、全面性和差异性。(www.guayunfan.com)

1.新课程的目标定位强调全体性,为了全体学生的发展

基础教育是奠基工程,关系中华民族未来的整体素质,课程改革要面向全体学生,充分考虑各地区的差异,增强课程对地方和学校、学生的适应性,使全体学生都能得到充分的发展。传统课程体系长期以来为知识与技能所主宰、被升学考试所左右。作为知识传授者的教师在课堂教学中,往往只重视少数有望升学的学生,而置大多数学生于不顾。在新课程中教师作为学生发展的促进者,首先要确立面向全体学生的意识,成为真正意义上的因材施教者。课堂上每一位学生都应该是教师关注的对象。关注学生的实质是尊重、理解、信任和赞赏学生。教师要看到每一位学生的优势,开发其潜能,培养其特长,使每位学生都具备一技之长,使全体学生各自走上不同的成才之路,成长为不同层次、不同规格的有用人才。

2.新课程的目标定位突出全面性,为了学生的全面发展

未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发展的人。新课程改革将素质教育的理念融入课程目标之中,确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。在新课程目标的指引下,教师要成为学生全面发展的促进者,致力于学生综合素质的提高。教师在课堂教学中,不仅重视学生基础知识的掌握和基本技能的形成,而且特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的运用,同时还要充分挖掘教学内容中蕴涵的和教学展开过程中生成的情感态度和价值观。教师不再只是关注学生的成绩,而是关注学生的个性生长、人格发展和道德养成,引导学生学会学习、学会生存、学会合作和学会创造。

3.新课程的目标定位注重差异性,为了学生的个性发展

传统课程体系强调整齐划一、规模效应,忽视学生的个性发展,忽视学生发展的独特性和差异性。新课程追求学生的个性发展,用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标。新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标:学生与自我的关系(即“具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式”,等等)、学生与他人和社会的关系(即“具有社会责任感,努力为人民服务”,等等)、学生与自然的关系(即“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养,以及环境意识”)。教师要从知识的传授者转变为学生个性发展的促进者,就必须关注每一位学生个性发展的完整性和独特性,尊重学生发展的个别差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育情境,激发学生的学习热情和内在潜能,拓展学生发展的个性空间,使他们的个性得到充分的自由的发展。

二、在新课程的结构调整中,教师要由教科书的执行者转变为新课程的建构者

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带,是教师顺利实施课程活动的依据。我国现行基础教育课程的结构类型非常单一,过于强调学科本位,科目过多,缺乏整合。教师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色。新课程改革力求优化课程结构,整体设计九年一贯的课程门类和课时比例,设置综合课程,适应不同地区和学生发展的需要,形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性和选择性。在新课程体系中,教师将有权利也有责任参与课程的管理与开发工作。为此,教师必须具备强烈的课程参与意识,能够依据课程标准,主动建构适合实际教学情境的课程,逐步由教科书的执行者转化为新课程的建构者。

1.新课程结构的均衡性,要求教师学会调整课程的进程和结构

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。新的课程标准和教材给予教师较大的运作空间和时间。课程进程和课程结构,教师都可以根据学校、学生的实际情况予以适当调整。对于同一教学内容,新课程标准往往给出几个不同的实施方向,有的可以通过学科领域来实现,有的则可以通过活动领域来实现。教师应该围绕学生的学习,对教科书作出相宜的取舍、增删,从过去的“教教科书”转向“用教科书教”。不会调整课程的进程和结构,只会照本宣科的教师将难以完成教学任务。

2.新课程结构的综合性,要求教师学会利用课程资源

新课程加强了学科的综合性,设置了综合课程和综合实践活动课程。课程结构的综合性要求渗透到教师的教育工作之中,教师的教学更要体现出知识之间的联系,与学生生活及社会生活之间的联系,这就需要教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源为教育教学服务。教师要认识到除了教科书以外,还有其他校内外课程资源,如社会资源、自然资源和网络资源,等等。教师要充分挖掘这些课程资源对学生的发展所具有的独特价值,使各种课程资源和学校课程融为一体,更好地为学生的全面发展服务。教师还应当成为学生利用课程资源的引导者,围绕学生的学习,广泛利用校外丰富的社会资源和自然资源,帮助学生“走出”教科书,“走出”课堂和学校,在社会的大环境中学习和探索。

3.新课程结构的选择性,要求教师学会开发校本课程

新课程实行国家、地方和学校三级课程管理,以提高课程的选择性与适应性。原来属于国家的课程开发权利部分地下放给了学校和教师,从而使教师成为校本课程开发的主体。这样教师将由教科书的忠实执行者角色转换为自主驾驭的角色,对教科书的依赖程度会越来越低。教师作为校本课程开发的主要承担者和实际的操作者,参与课程开发有两种途径:一是使国家和地方课程校本化、个性化,即教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式,对国家课程和地方课程进行再加工、再创造,使之更符合学生、学校和社会的特点和需要;二是设计开发新的课程,即教师立足于学校的实际情况,充分考虑当地社区和学校课程资源,在深入了解学生的需求的基础上,开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。校本课程开发要求教师更好地发挥自己的自主性和创造性。教师需要自己确定课程目标、课程内容,负责课程实施、课程评估,全程参与到新课程的改革中去,做新课程的建构者。

三、新课程的教学实施中,教师要由课堂教学的控制者转变为学生学习的引导者

课程改革的核心环节是课程实施,基本途径是课堂教学。为了推进素质教育,培养学生的创新精神和实践能力。新课程要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、善于合作,在教师指导下独立而富有个性地学习。实现学生学习方式的转变,推行以自主、合作、探究为基本特征的学习方式,是新课程实施的核心任务,也是对教师的最大挑战。学生学习方式的改善是以教师角色的转换、教学行为的变化为前提的。如果教师仍然沿用原有“灌输—接受”型的教学方式,那么,学生就很难从单一、被动的学习方式中走出来,也就难以适应新的学习方式。在新课程的教学实施中,教师要成功完成教学行为的根本转变,由课堂教学的控制者转变为学生学习的引导者,促进学生在自主、合作、探究学习中成长。

1.新课程倡导学生自主学习,教学要由重教师的教转向重学生的学

传统教学以教师单向传授为主要形式,教师是课堂教学的主宰者,让学生配合和适应教师的教,学生学习完全处于一种被动接受的状态。按照新课程的要求,教师的教是为了学生的学。学生作为学习的自主者,理应占据课堂的主体地位,发挥其学习的独立性。教师作为学生自主学习的引导者,应当做好的工作是:引导,帮助学生制订适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径;指导,指导学生养成良好的学习习惯,掌握学习策略;营造良好的教学环境,调整学生的学习动机,培养学生的学习兴趣;辅导,为学生提供各种便利,为学生的学习服务;教导,教导学生养成高尚的道德、完善的人格和健康的心理。

2.新课程倡导学生合作学习,教学要由重教师的权威转向重师生的平等交流与对话

传统教学中,教师作为教学中的主角,处于居高临下的权威地位,学生完全任教师摆布,受教师灌输。师生之间的关系显然是不平等的。新课程强调,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教学过程的本质是交往。交往意味着人人参与、平等对话。在合作学习中,教学过程不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。交往还昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐步转变成为“指导—参与”的关系,教师角色由课堂教学的支配者逐步转换成为学生合作学习的引导者。

3.新课程倡导学生探究学习,教学要由重结果转向重过程

走进中小学课堂,不难发现,教师往往是根据自己的设计思路进行教学,总是千方百计地将学生丰富多样的观点统一到书本结论中。教师关注的是学习的结果,而忽视学生的学习过程和方法。学生在学习方式上几乎都是以接受式为主的。在机械背诵、反复模仿和大量的习题操练中,学生的自主性、创造性被销蚀殆尽。新课程要求教师形成多样化的教学方式,开展探究学习以促进学生个性的发展。探究学习不仅重视知识结论,更强调学生发现知识的过程,强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。教师的职责是引导学生不断提出问题,使学习过程变成学生不断发现问题、分析问题和解决问题的探索过程。在带领学生开展探究学习的过程中,学生的学习方式从被动的接受变为自主的探索,教师的教学方式从教授知识结论变为对学生学习过程的帮助和指导,致力于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。因此探究学习的开展更需要教师去扮演学生学习引导者的角色。

四、在新课程的评价体系中,教师要由学生成绩的评判者转变为学生成长的激励者

课程评价在课程实施中起着导向和质量监控的重要作用,是课程改革中的关键环节。我国传统课程评价只重视通过考试成绩来甄别与选拔学生,评价标准单一,方法单调。教师始终扮演着学生学业成绩评判者的角色,对学生进行着优劣区别、等级划分与合格鉴定。这种选拔性评价给学生带来了沉重的精神负担和心理压力。新课程大力倡导发展性评价,强调建立促进学生全面发展的评价体系。新课程评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要关注学生的处境和需要,尊重和体现学生的个别差异,帮助学生认识自我、建立自信,促进学生在原有水平上的发展,使每位学生都能成为成功者。这种发展性评价将促使教师评价角色由学业成绩的评判者转变为学生健康成长的激励者。

1.新课程评价标准的多元化,要求教师重视综合评价,关注学生个体差异

在传统课程评价中,学业成绩成为衡量学生质量的唯一标准。只有学习成绩好的学生才能够获得鼓励,体验到成功的欢乐。而成绩差的学生成了失败者,自尊心、自信心受到一次次的打击。新课程改革把学生评价的发展性功能摆在首位,采用了多元化评价标准。发展性评价要求教师从德智体等各方面去全面评价学生,注重学生综合素质的考察,不只是检查学生知识技能的掌握情况,而且要反映学生在学习过程与方法、情感态度与价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。发展性评价还要求教师关注学生的个别差异,淡化学生之间的评比。教师要采用因人而异的个性化标尺,参照学生的过去、潜力和自定的目标,衡量学生发展的现状,提出具体的改进建议,激励学生向高水平的方向迈进。多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生。教师要在日常的教育评价活动中,用积极的眼光,从多个角度去评价学生,发现学生的优点和长处,让每个学生都在自尊与自信中快乐地成长。

2.新课程评价方法的多样化,要求教师注重质性评价,将定性与定量相结合

传统的学生评价通过书面测验、考试来检查学生掌握知识技能的情况,运用分数来衡量学生的学业成绩。这种单纯的量化评价方法无法反映学生状况的丰富性和复杂性。新课程强调以发展的眼光来客观评价学生的成长,将量化评价与质性评价相结合。考试只是学生评价的一种方式,要将考试和开放性的质性评价方法有机地结合起来。教师可对考试结果进行分析、说明和建议,形成激励性的评语,为学生的进一步发展指明方向。新课程尤其注重质性评价。许多新颖活泼、操作性强的质性评价方法如成长记录袋、情景测验、作业(长周期作业、短周期作业)、集体评议,等等,受到课改实验区教师的广泛欢迎,而更多的、更富有创意的具体评价方法还有待于教师去探索,把学生评价改革推向深入。

3.新课程评价主体的互动化,要求教师强调学生参与,将自评与他评相结合

传统课程评价片面追求学业成绩的精确化和客观化,主要采用由教师评价学生的单一模式,发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况,实施多主体评价,形成学生、教师、管理者和家长等多主体共同参与、民主互动的评价模式。发展性学生评价特别强调学生的主体参与。在教师对学生的评价中,注重师生间的尊重与信任。教师更加关心学生的心理感受,以及对评价结果的认同,学生既有对评价方案提出意见和建议的资格,又有对评价结果提出申述或辩解的权利。教师不仅要做好自身对学生的评价,更要帮助学生学会互评与自评。学生互评,可以让学生学会彼此欣赏、取长补短与交流合作;自我评价,有利于学生逐步学会自我反思、自我调整和自我完善。在新课程评价改革中,教师要正确地把握好自己的角色,满怀对学生未来发展的真诚期望,做出具有积极导向的评价,使自己真正成为学生成长的激励者。

参考文献

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社,2001.

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[5]朱怡青.面向素质教育的发展性学生评价[J].江汉大学学报(人文社会科学版),2002,(3).

(作者单位:江汉大学教育学院教育学系)

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